08.2003 г.
Среди наиболее важных встает проблема срочной
разработки превентивных мер по нейтрализации негативных упущений и
определенной разбалансировки системы образования на новом витке реформирования
образования. Как и в целом для нашей страны, так и для системы образования
настала пора перехода от политики выживания к политике реального прорыва в
новое состояние. Мы только сейчас реально начинаем понимать, что должны
по-новому задуматься над главными вопросами:
1.
Каковы роль и предназначение образования, в том числе и
обществоведческого, в деле формирования как новой России, так и новой
ментальности ее граждан;
2.
Каковы предназначение и качественные критерии сознания и деятельности
учителя истории и обществознания как непосредственного субъекта реформирования
образовательного процесса;
3.
В чем сущность адекватной времени и общественным запросам «идеологии»,
методологии и технологии реализации историко-обществоведческого образования, ее
осознанного понимания и принятия учителем;
Таким
образом, вопрос о реформировании обществоведческого образования в целом
неразрывно связан с решением проблемы подготовки и переподготовки преподавателей
истории и обществознания. Процесс реформирования современного и формирования
нового учительского корпуса весьма длительный и экономически затратный. Поэтому
необходимо разработать концепцию и технологию оптимизации данной работы в
границах имеющихся финансовых ресурсов, базовых учреждений и преподавательских
кадров.
В системе
образования Красноярского края складывается определенный прецедент целостного
системного подхода к формированию корпуса учителей края. Во многом это
наработки прежних десятилетий, результат реализации краевой программы
«Учитель», интеграция различных сфер и ведомств в русле единых подходов и
согласования интересов. Так в крае наработан определенный опыт по формированию
целостной системы инициирования, подготовки и сопровождения профессионального
развития учителя истории.
Мониторинг и
опыт работы по разрешению данных проблем подвел к выводу о необходимости и
возможностях интеграции всех составляющих компонентов образовательной системы.
В первую очередь это касается школ края, районных методобъединений учителей
общественных дисциплин и НОУ учащихся, исторического факультета педагогического
университета, кафедры гуманитарных дисциплин ИПК РО.
На начальном
этапе программы инициирования будущего учителя истории важную роль играют
традиционные для края кружки, клубы, секции краеведов, поисковиков как в
школах, так и Домах пионеров и школьников, Советы школьных музеев. Следует
признать, что наиболее эффективно ориентация на профессию учителя истории
формируется через деятельность археологических кружков, клубов и летних
экспедиций и археологических лагерей. Так в течение более двух десятилетий на
Ангаре и Красноярском море действуют археологические лагеря школьников, финансируемые
ДП и Ш. За летний полевой сезон через них проходят не менее 100 школьников.
Здесь юные археологи совместно со студентами КГПУ принимают полноправное
участие в раскопках. Одновременно под руководством археологов КГПУ и
учителей-археологов ежегодно работают до десятка ученических экспедиций из
Красноярска, Железногорска, Балахты, Шарыпово, Ужура по описанию памятников,
сбору подъемного материала и т.д. Так еще в 1988-89 гг. автор этих строк
организовывал летние археологические лагеря при Фанагорийской экспедиции на
Таманском п-ове. На основе целенаправленного формирования сознания учителя
сложилось понимание, что учитель истории не может не заниматься с детьми
археологией, краеведением или школьным музееведением. Именно контингент данных
педагогов прошел в свое время через школьные экспедиции и кружки ДП и Ш.
Особенно важно отметить, что сложившаяся в Красноярском крае археологическая
школа профессора Н.И. Дроздова в большинстве своем «выросла» из состава юных
археологов.
Вторым
важным компонентом служит вовлечение учащихся в работу НОУ. Работа учащихся над
темами рефератов и исследований идет в школьных НОУ. Тематика в основном
регионально-краеведческого направления. Лучшие работы заслушиваются на
районных, а победителей – на городских и краевых конференциях школьников. При
этом работы школьников, выдвинутых на краевую конференцию, рецензируются
преподавателями КГПУ и ИПК РО. Ежегодно не менее 10-20 участников и призеров
этих конференций успешно сдают экзамены и затем обучаются на нашем истфаке.
В последние годы сложилась традиция участия школьников края во всероссийских
олимпиадах и конкурсах ученических работ.
Третьим
направлением в деле инициирования будущего историка можно считать опыт создания
и деятельности в течение ряда лет гуманитарных классов в ряде школ г.
Красноярска и Железногрска, Назарово. В последние годы еще до 10% поступивших
на истфак – это учащиеся, прошедшие обучение на подготовительном отделении.
Следует
признать, что данная комплексная работа по формированию основ исследовательской
работы школьников явилась важнейшей базой для 100% дипломизации выпускников
исторического факультета в течение последнего десятилетия. Движение от
школьного реферата и краеведческо-исследовательской работы к написанию и защите
дипломной работы выпускником исторического факультета далее выходит далее на
уровень осознанного обучения в аспирантуре и продолжении прежнего
исследования или творческой работе учителем школы с новым поколением учащихся.
Именно формирование деятельностных, исследовательских компетенций находится в
центре реформирования как содержания образования, так и форм организации
обучения особенно на этапе старшей школы.
Именно
творческий, исследовательский характер работы учителя лежит в центре
деятельности наших выпускников. Немаловажно, что за последние годы «Учителями
года» края и дипломантами «Учителя года РФ» стали О. Никаноров и В. Усков,
выпускники исторического факультета.
Каждый
студент исторического факультета КГПУ со второго-четвертого курса работает над
темой дипломного исследования. Но мне бы хотелось подробнее остановиться на
опыте работы по инициированию профессионально-методического развития будущего
учителя истории. Впрочем, здесь сложилась удачная практика (далеко не от
хорошей жизни) работы студентов в качестве учителей уже на студенческой скамье.
В первую очередь из-за нехватки кадров, или по необходимости заработать
ежегодно не менее полутора-двух десятков студентов отделений истории и
иностранного языка, истории и психологии, истории и политологии работают по
совместительству учителями в школах города. Так, среди выпускников этого года
их было более 20 человек. Они не только показывают во время педпрактики лучшие
результаты, серьезно и успешно учатся, но и практически все продолжают далее
работать по специальности.
В течение
прошедшего учебного нами было решено провести в качестве эксперимента
дополнительное обучение для данных студентов. В течение этого учебного года
мною был прочитан спецкурс с элементами спецсеминара для группы из 15 студентов
5 курса по теме «Основы методологии исторического образования и новые
педагогические технологии». Студенты проявили неподдельную заинтересованность и
усердие. Учитывая, что студенты данной группы успешно учились, получили за все
педагогические практики отличные оценки, имеют стаж работы учителями до
3-4 лет, положительные отзывы от руководителей образовательных учреждений
от имени факультета им вручены рекомендации на имя руководителей школ о
досрочном присвоении 1-й категории. Решено, что далее в течение трех лет эти молодые
специалисты будут заслушиваться о своей работе и профессиональном развитии на
заседаниях кафедры. Можно быть уверенным, что профессиональная адаптация для
них состоялась и вопрос об ускоренном творческом развитии
решен.
Одной из важнейших тревожных тенденций является
то, что школьное образование значительно дальше, чем вузовское, продвинулось в
разработке и использованию преподавателями новых педтехнологий, авторских
методик и программ. Не секрет, что высококвалифицированные уважаемые специалисты-предметники
вуза далеко не всегда адекватно и своевременно отслеживают и поддерживают
инновационные процессы, происходящие в школьном образовании.
Эффективным способом преодоления недостатков для
нас является прикрепление небольших групп студентов (по 3-4 человека) к ведущим
учителям города в ходе педагогической практики. Но было бы неплохо привлечь
учителей высшей квалификации для проведения практических занятий,
«мастер-классов» в курсах методики преподавания истории и обществознания.
Конечно, вопрос может быть решен только при условии финансирования данного
эксперимента.
Возможным вариантом может быть предложен
следующий. В качестве большей результативности экспериментального курса для
работающих студентов в новом учебном году нами запланировано проведение 72
часовых курсов повышения квалификации на базе ИПК РО, как для
учителей-практиков, не имеющих законченного высшего образования. При этом,
программа курсов будет предусматривать в основном практикумы, мастер-классы,
«открытые» уроки с привлечением ведущих учителей высшей квалификации г.
Красноярска.
Позволю себе
выделить в качестве неразрешимой (?) в условиях современной школы проблему
инициирования педагогической ориентации молодого человека. В прежние годы
важнейшей сферой для формирования и апробации школьником педагогических
способностей и мотивации выбора педагогической профессиональной деятельности
были институт отрядных вожатых и пионерско-комсомольское самоуправление и. К
сожалению, работа в составе актива класса или школы (старосты класса, член
школьного парламента и пр.) нацелена на формирование несколько иных
компетентностей.
Проблема
реформирования подготовки молодых специалистов в условиях перехода к
профилизации исторического образования
Следует признать, что безотлагательных
корректировки требует обучение современных студентов как потенциальных учителей
профилируемой школы. Те студенты, что будут в этом учебном году обучаться на
3-4 курсе, будут трудоустраиваться в 2005-06 гг. в новые по форме и содержанию
образовательные учреждения (1). С каким предметно-теоретическим и
учебно-методическим багажом, с каким пониманием процессов реформ молодые
специалисты придут на первый урок? Как представят себя на рынке образовательных
услуг?
Вопрос о необходимости обсуждения проблем
модернизации высшего образования предстал перед сотрудниками исторического
факультета КГПУ в последние 2-3 года. Проблемы преподавания базовых курсов и
спецкурсов несколько раз обсуждались на методологических семинарах кафедр и
Совете факультета.
Предлагаю примерный перечень вопросов для
обсуждения преподавателями педагогического вуза:
-
Способны ли выпускники вуза адекватно проанализировать цели, задачи,
функции учителя профильной и непрофильной школы по своему предмету?
-
Способны ли выпускники вуза решать задачи формирования не только
глубины знаний по предмету, но и проектно-исследовательских компетентностей
учащихся?
-
Освоили ли молодые специалисты проектно-исследовательские и
коммуникативные технологии образовательной деятельности? Способны ли они
адекватно переходить от режима знаниевой парадигмы в 5-9 классах - к
проблемно-поисковой, исследовательской - в 10-11 классах?
-
Способны ли молодые специалисты работать одновременно в режимах
профильного и непрофильного обучения учащихся в сельских малокомплектных
школах?
-
Способны ли при необходимости организовать процесс обучения учащихся в
профильном классе? Как использовать в профильной школе ряд преимуществ в
подготовке современных специалистов в сравнении с выпускниками прежних десятилетий?
-
Способны ли выпускники вуза организовать в непрофильных классах
процесс обучения по своему предмету в согласовании с требованиями этого
профиля? Как историк способен включиться в развитие иного профильного мышления
ученика? Смогут ли содержательно через курсы истории и обществознания углубить
и обеспечить прикладными знаниями соответствующие профильные дисциплины?
-
Соответствует ли тематика курсов по выбору, спецсеминаров возможностям
их использования выпускниками в качестве спецкурсов и факультативов для
учащихся профильной школы?
-
Способны ли молодые специалисты самостоятельно разработать авторские
курсы (профильные, прикладные, дополнительные и факультативные) в целях
обеспечения своей учебной нагрузки и учебного процесса в школе?
-
Обладают ли молодые специалисты знаниями и методиками организации
профильного самоопределения учащихся основной школы для продолжения образования
в старших классах?
-
Овладели ли молодые специалисты разнообразными формами мониторинга результатов
образовательной деятельности школьников, учитывая введение Единого
государственного экзамена?
-
Обладают ли молодые специалисты достаточно глубокими знаниями для
разработки курсов по углублению узкоспециальных знаний для отдельных групп «продвинутых»
учащихся профильных классов? и т.д.
Фактор времени заставляет нас реально оценить
всю глубину неготовности как учителей общеобразовательных школ, так и
преподавателей и студентов педагогических вузов к обеспечению успешной
реализации задач профилизации. Особенно актуально это для будущих учителей
сельских школ, т.к. им придется совмещать работу в общеобразовательных (5-9-х),
профильных и непрофильных классах по своим курсам и предметам. Здесь не
ставилась цель доказать необходимость ее принятия, анализа положительных и
негативных сторон данной реформы. Это реалии сферы образования ведущих стран
мира в последние десятилетия. Мы же только выходим на начальные рубежи в их
осуществлении.
Мы пришли к выводу, что необходимо срочно решить
вопрос об информированности всех преподавателей и студентов по проблемам
дальнейшего реформирования школы, вариантах реализации данных планов к 2005 г.
Необходимо проанализировать вопросы о формах, содержании, технологиях обучения
на различных ступенях и профилях школьного образования. Была поставлена задача
проанализировать специфику подготовки студентов для работы в профильных и
непрофильных классах. В этих целях критичнее подойти к курсам по выбору и
модернизации содержания программ.
Было предложено включиться в участие в конкурсах
по разработке программ, УМК, учебных курсов по углубленному обучению в
профильных классах. На мой взгляд, основная проблема создания
учебников нового поколения не будет решена, пока они по-прежнему будут
ориентироваться на изменение содержания. Назрела необходимость разработки
учебников и учебно-методических пособий для школьников и учителей по
формированию проблемно-поисковых, исследовательских компетентностей. В данных
программах и пособиях в центре должно быть не столько углубление содержания
учебного материала, сколько формирование навыков постановки вопроса, вычленения
учебной проблемы, методологии и технологии научного исследования.
В связи с задачами формирования деятельностных
компетентностей крайне актуально решение проблемы усвоения студентами основ
новых педагогических технологий. Конечно, решить в ограниченные сроки задачи
полной модернизации высшего образования невозможно. Поэтому и было решено
использовать вариант эксперимента по подготовке ограниченных групп
молодых специалистов для профильной школы на основе ознакомления с современными
подходами в организации педагогического образования. Обсуждались и вопросы о
необходимости рекомендаций и публикации учебных материалов для подготовки
специалистов для старшей школы, отражающих специфику преподавания истории и
обществознания на естественно-математическом, социально-экономический,
гуманитарном и других профилях.
Для меня наиболее болезненным является
нерешенный вопрос о недостаточно адекватной оценке знаний в избранной предметной
области, навыков научно-исследовательской работы, профессиональных способностей
абитуриентов педагогического вуза. Не секрет, что ежегодно на 2-3 курсах
отчисляется не менее десятка студентов, так и не социализировавшихся в сферу
высшего образования. Преодолев вступительные экзамены, они оказались неспособны
к обучению в режиме проблемной и исследовательской работы. Особенно актуально
наличие данных компетентностей у будущих учителей для организации процесса
обучения школьников в старших классах профилизируемой школы.
К глубокому сожалению мы должны признать, что на
приемных экзаменах требуем репродуктивного воспроизводства фактологических
знаний основной школы в несколько расширенном варианте. Особенно абсурден
данный подход в связи с издержками повального увлечения тестированием. Но мы
помним, что уровень узнавания, припоминания, запоминания, построенный на
знаниевой парадигме соответствует оценке «удовлетворительно».
В формулировках билетов вступительных
экзаменов, в вопросах экзаменаторов часто отсутствует стремление
проверить проблемно-аналитические навыки, степень сформированности
исторического мышления. Для проверки знаний на «хорошо» необходимо применение
знаний школы в новых, заданных экзаменатором проблемно-поисковой
ситуациях. Более продвинутым будет тип заданий по самостоятельному формированию
абитуриентом проблемной ситуации по конкретному вопросу и ее исследованию.
Данный подход вполне возможно реализовать в формулировках заданий ЕГЭ для
уровней «В» и «С».
Интеграция
деятельности педвуза и ИПК РО по повышению квалификации и переподготовке
преподавателей истории и обществознания
В концепции профильного обучения в качестве
важнейшей задачи ставится переподготовка учителей-практиков для профильных
классов. В ней подчеркивается: «Важным представляется, начиная с 2004-05 гг.,
организовать на базе педагогических ВУЗов и классических университетов
тотальную профессиональную подготовку всех учителей профильных школ на степень
«магистр педагогических наук». Одновременно предлагается включить в планы подготовки
и переподготовки кадров такие вопросы, как «проектирование индивидуальных
образовательных траекторий старшеклассников; формирование у учащихся
проектно-исследовательских и коммуникативных умений; интерактивные
образовательные технологии; роль и место информационных технологий (в т.ч. и
Internet-ресурсы) в профильном обучении; основы психологии подростка в
современном обществе, формирование у выпускников ключевых жизненных
компетентностей и компетентностей для профессиональной карьеры в избранном профиле»
(2).
Весьма спорно, что решение данных задач возможно
только на базе педагогических и классических университетов. В процессе
обсуждения проблемы на Совете исторического факультета КГПУ было признано, что
наиболее реальным и эффективным следует считать участие преподавателей вузов в
углублении теоретических знаний учителей профильной школы. Переподготовка
учителей общественных дисциплин по проблемам формирования
проектно-исследовательских навыков и умений, обучения разработке индивидуальных
образовательных траекторий школьников и новым интерактивным технологиям,
приобщения к информационным технологиям наиболее приемлема на базе институтов
повышения квалификации. Это связано с возможностями формирования корпуса
преподавателей как из состава сотрудников кафедр и кабинетов, так и на условиях
приглашения ведущих специалистов различных образовательных учреждений.
Эти критерии были наработаны многими
десятилетиями в Красноярском ИПК РО (ИУУ). В повышении квалификации учителей
истории и обществознания в течение многих лет принимают активное участие
ведущие профессора исторического факультета КГПУ Н.И. Дроздов, Г.Ф. Быконя,
С.Н. Михалев, Л.А. Шаферова, доценты В.А. Кучеряев, Л.Э. Мезит, С.И.
Кангун, ряд ведущих историков, экономистов и правоведов КГУ. В реализации
стратегии опережающей модернизации системы повышения квалификации и
переподготовки на кафедре общественных дисциплин ИПК РО в 1999 г. была
разработана программа «Инициирования творчески работающего учителя истории и
обществознания». Она успешно реализуется в течение 3-х лет. Основой ее является
2-3 сессионное обучение и учебно-методическое сопровождение слушателей.
Программа предусматривает формирование проектно-исследовательских
компетеностей, приобщение и методическое сопровождение экспериментальной
деятельности, разработку и защиту образовательного проекта или квалификационной
работы для представления на высшую категорию по итогам реализации проекта или
эксперимента. Не менее важными в процессе занятий являются анализ целей и
задач, перспектив и проблем профилизации исторического образования, содержания
положений Концепции. За основу работы над проектом или по теме эксперимента
избрана традиционная методическая тема учителя, но в иной, проблемной
формулировке. Многие учителя, прошедшие обучение по данной программе, не только
успешно защитились на высшую категорию, но и теоретически и методически готовы
к работе в профильных классах.
Таким образом, задачи опережающей стратегии
образовательной деятельности педагогического вуза в условиях информационной
цивилизации требуют разработки целостной стратегии интеграции всех составляющих
компонентов процесса инициирования, подготовки и переподготовки кадров
модернизируемого образования.
Примечание: